La musica include davvero tutti? Solo se cambiamo il modo in cui la insegniamo

Si dice spesso che “la musica è un linguaggio universale” e che, proprio per questo, sia naturalmente inclusiva.

Ma è davvero così?

Una nuova analisi pubblicata nel 2026 su Frontiers in Psychology parte da un’idea molto interessante: la musica, da sola, non garantisce l’inclusione.

A fare la differenza è il modo in cui vengono progettate le attività, il ruolo dell’insegnante, le possibilità offerte agli studenti e soprattutto quanto ciascuno possa sentirsi realmente parte dell’esperienza musicale.

Non basta mettere tutti nella stessa aula

Essere presenti durante una lezione di musica non significa necessariamente partecipare davvero.

Uno studente può trovarsi fisicamente all’interno di un coro, di una band o di una classe di musica e, allo stesso tempo, sentirsi escluso perché il modo di apprendere proposto non risponde alle sue caratteristiche.

Può accadere, ad esempio, quando esiste un’unica modalità considerata “corretta” per leggere, suonare, comunicare o partecipare.

Per questo gli autori invitano a spostare la domanda.

Non dovremmo chiederci soltanto:

“La musica fa bene ed è inclusiva?”

Ma piuttosto:

“Quali condizioni permettono a ogni studente di partecipare realmente alla musica?”

1. Non tutti devono imparare nello stesso modo

Il primo elemento individuato dalla ricerca riguarda l’accesso multimodale all’apprendimento.

Una stessa esperienza musicale può essere presentata attraverso modalità differenti:

• ascolto;
• movimento;
• imitazione;
• immagini e supporti visivi;
• notazione musicale tradizionale o alternativa;
• strumenti digitali;
• voce e body percussion;
• esplorazione diretta dello strumento.

Questo non significa semplificare l’apprendimento, ma offrire più strade per raggiungere lo stesso obiettivo musicale.

Per alcuni studenti leggere uno spartito può essere immediato. Per altri può essere più efficace ascoltare una frase, osservarla, imitarla o associarla a un movimento.

2. Partecipare non significa soltanto “suonare bene”

Il secondo elemento riguarda la possibilità di avere una voce riconosciuta all’interno del gruppo.

In un ambiente davvero inclusivo, lo studente non dovrebbe sentirsi semplicemente un esecutore chiamato a riprodurre correttamente ciò che gli viene richiesto.

Dovrebbe poter proporre idee, scegliere, improvvisare, contribuire a un arrangiamento e trovare il proprio ruolo all’interno dell’attività.

Anche i ruoli musicali possono essere differenti.

Non tutti devono necessariamente eseguire la stessa parte o raggiungere lo stesso livello tecnico nello stesso momento per poter contribuire in modo significativo a una performance collettiva.

3. Per imparare bisogna potersi sentire liberi di sbagliare

Il terzo elemento individuato riguarda sicurezza espressiva, senso di appartenenza e benessere.

La musica espone continuamente la persona.

Quando cantiamo, suoniamo o improvvisiamo, gli altri possono sentire immediatamente il nostro errore.

Per questo un ambiente nel quale lo studente teme continuamente il giudizio può limitare la partecipazione, anche quando l’attività viene definita formalmente “inclusiva”.

L’errore dovrebbe invece poter diventare parte naturale del processo di apprendimento.

Sentirsi liberi di provare, fare domande, fermarsi e ricominciare può essere importante quanto scegliere lo strumento o l’esercizio giusto.

Inclusione non significa abbassare il livello

Questo è un punto fondamentale.

Rendere una lezione accessibile non significa necessariamente renderla più facile o rinunciare agli obiettivi musicali.

Significa piuttosto modificare il percorso attraverso il quale una persona può raggiungerli.

Due studenti possono lavorare sulla stessa competenza utilizzando strumenti, tempi e strategie differenti.

L’obiettivo non è chiedere meno, ma creare le condizioni perché ciascuno possa esprimere realmente le proprie possibilità.

Un principio importante anche per DSA e neurodiversità

Questa prospettiva può essere particolarmente interessante quando nella classe sono presenti studenti con DSA, disabilità o differenti profili di apprendimento e neurodiversità.

Non esiste però un’unica strategia valida per tutti.

Uno studente con dislessia, ad esempio, non dovrebbe essere automaticamente associato a un determinato metodo musicale solo in base alla diagnosi.

La progettazione dovrebbe partire dalla persona: dalle sue difficoltà, ma anche dalle sue capacità, preferenze e modalità di apprendimento.

La tecnologia può diventare uno strumento di accessibilità

Anche la tecnologia musicale può offrire nuove possibilità.

Software, tablet, strumenti digitali, basi, registrazioni, visualizzazioni grafiche e sistemi di notazione alternativa possono permettere di adattare l’esperienza senza escludere lo studente dal lavoro del gruppo.

La tecnologia, però, non rende automaticamente inclusiva una lezione.

Resta uno strumento: il risultato dipende da come viene utilizzata e dal progetto educativo nel quale viene inserita.

La vera domanda non è “chi riesce a stare al passo?”

Forse la riflessione più interessante proposta da questo lavoro riguarda il modo stesso in cui pensiamo l’insegnamento musicale.

Invece di costruire una lezione standard e verificare quali studenti riescono ad adattarsi, possiamo provare a progettare fin dall’inizio più possibilità di ascoltare, comprendere, partecipare ed esprimersi.

Perché la musica possiede un enorme potenziale sociale ed educativo.

Ma l’inclusione non nasce automaticamente quando mettiamo uno strumento nelle mani di qualcuno.

Nasce quando quella persona sente che all’interno della musica esiste davvero uno spazio anche per lei.

Fonte: Alleres-Otero L., Honrubia-Montesinos C., Losada-Puente L., Gil-Madrona P., “Inclusive Musical Environments in Educational Contexts: A Conceptual Framework for Equity, Participation, and Student Wellbeing”, Frontiers in Psychology, 2026.